혁신학교 정책의 성과와 한계

3. 혁신학교 정책의 성과와 한계

혁신학교는 2009년 경기도에서 13개교가 지정‧운영된 이래, 2010년 지방자치선거 이후 6개 지역에 혁신학교 정책이 확대되었다. 서울(서울형혁신학교), 전북(혁신학교), 전남(무지개학교), 광주(빛고을 혁신학교), 강원(행복더하기학교) 등에서 혁신학교 모델이 도입되었다. 그 이후 2014년 지방자치제 선거에서도 혁신학교 신설 및 확대를 공약으로 내세운 교육감후보가 대거 당선되면서 혁신학교는 새로운 국면을 맞이하게 되었다. 이에 2015년 이전에는 혁신학교가 제도적으로 존재하지 않았던 경남, 부산, 세종, 인천, 제주, 충북에서 혁신학교가 개교 하였으며, 2018년 현재 교육부에서 혁신학교를 전국적으로 확대하려고 하고 있다.

이렇듯 경기도교육청의 혁신학교 정책은 경기도를 넘어 전국적 혁신학교 교육운동으로 사회적 확산을 가져왔고, 국가교육정책 변화에 영향을 주었다.

 

혁신학교 정책의 성과

(1) 학교 개혁의 롤모델로서의 학교

혁신학교는 지난 수 년 간 국가에서 추진되어 온 교육개혁 및 학교혁신 방안들이 최종적으로 실패였던 것을 성공하게 만든 학교개혁 안에서 학교의 롤모델을 보여주고 있다.

국가적으로 추진된 교육 개혁의 실패 원인으로는 정책들이 학교교육을 개혁하기 위한 방안을 제시만 하였지 학교의 현실을 깊이 이해하려는 노력이 잘 보이지 않았다는데 있다. 이른바 학교를 이해의 대상이 아니라 개혁의 대상으로 생각해왔다.(서근원, 2005a) 이에 비해 혁신학교는 국가주의 교육을 벗어나 교육본래의 가치에 충실할 수 있는 계기와 발판을 만들었다(이광호, 2012)는 것이 혁신학교 성공을 가장 큰 원인으로 손꼽는다.

(2) 시대의 흐름에 따른 교육의 변화를 주도하는 정책

혁신학교 운동은 경기도를 넘어 전국적 혁신학교 교육운동으로 사회적 확산을 가져왔고, 국가 교육정책 변화에 영향을 주었으며, 교육 선진국의 혁신교육에 대한 관심을 증가시켰다. 또한 혁신학교를 통한 학생, 교사, 학부모의 교육적 성장을 가져오고 있으며, 광명ㆍ구리ㆍ시흥ㆍ안양ㆍ오산ㆍ의정부 등 6개 혁신교육지구를 비롯하여 화성 창의지성도시, 고양 행복학교, 부천 미래학교, 성남 창의교육도시와 같은 지역사회의 혁신교육에 대한 관심 및 투자가 확대되고 있다.

이런 전국적인 확산과 교육 정책에 대한 영향은 혁신학교가 교육 개혁의 상으로서 미래지향적 교육철학과 학력관의 정립이라는 측면에서 교육의 변화를 주도하는 정책으로서 의의를 발견할 수 있다. 혁신학교들에서 시행되고 있는 다양한 교육적 실천(교육과정 재구성, 주제통합형 프로젝트 수업, 모둠협력 수업 등)은 의미 있는 배움, 탐구과정의 중시, 참된 평가 등이 학교급을 막론하고 한국의 교육현장에서 자리 잡을 수 있음을 보여준다. 혁신학교들에서는 정책, 이론 수준에서가 아닌 학교현장 수준에서 미래지향적인 새로운 학력관이 적용되고 안착되는 모습을 보여준다는 점(성열관, 2015)에도 시대의 흐름을 주도하고 있다고 본다.

결과적으로 경기도 혁신학교는 교육계는 물론, 학부모, 지역사회에 상당한 반향을 불러왔으며, 타시도 교육청에서도 경기도 교육청의 혁신학교 모델을 벤치마킹하였으며 우리 나라 교육의 변화를 주도하고 있다.

지금까지 우리는 교육에 대해서는 핀란드나 덴마크, 미국, 캐나다 등 교육 선진국을 따라 배우고 싶어했고, 교육 정책의 모델을 다른 나라에서 가져왔다. 그런데 혁신 학교는 우리 나라 뿐 아니라, 여러 다른 나라에서 관심을 가지고 찾아오는 결과를 낳았다. 이렇게 혁신학교 운동은 경기도를 넘어 전국적 혁신학교 교육운동으로 사회적 확산을 가져왔고, 국가 교육정책 변화에 영향을 주고 있으며, 교육 선진국의 경기도 혁신교육에 대한 관심을 증가시킨(이광호,2012) 정책이다.

이렇게 볼 때 혁신학교는 학교 개혁의 정책으로서 경기도교육청에서 제시한 정책이지만 과정이 정확하게 제시된 정책이었다. 즉, 자율경영체제의 구축을 바탕으로 하여 민주적 자치 공동체와 전문적 학습 공동체를 구축하여, 학교의 민주화와 교사집단의 집단지성의 발휘와 전문화를 통해 창의적인 교육과정을 운영하도록 하는 학교 혁신의 제대로 된 절차와 방법을 제시한 정책이었다.

또한 세계적인 변화와 신자유주의 한국 교육 정책의 병폐를 극복하는 정책으로서 시대의 흐름을 반영하고, 교육의 흐름을 주도하는 총체적인 학교 혁신의 정책이었다. 그래서 다른 시도교육청의 벤치마킹의 대상이 되었다.

 

(3) 교사들의 자발성이 학교 개혁의 성공을 견인 할 수 있다는 가능성 제시

학교혁신을 위해서는 교사들이 학습공동체에서의 주체가 되어야 하며, 지속적인 자기혁신과 전문성 신장을 도모하도록 해야 한다. 학교혁신의 가장 핵심적인 성공 요인이 학교 구성원에게 있는데 교사들이 혁신을 주도적으로 이끌지 못했다(성일제 외, 1998). 그러한 원인 중의 하나는 교사들의 개인적이고 폐쇄적이며, 보수적이고 관료적인 특성으로 인해 교육개혁 정책을 포함한 학교의 변화에 대해서 부정적인 태도를 보여 왔기 때문이다(박영숙외, 2003). 또한 교육개혁 정책을 손쉽게 교육현장에 제도화하려고 시도하였지만 교육계 전반의 학교혁신 정서로 체화되지 못한 채 겉돌고 있고, 또한 교원들의 냉소적 불만과 체념을 야기하는 모습도 나타났기 때문이다(신현석, 2005).

최근 연구에 따르면, 특히 영미권 국가들의 정부 주도의 교육개혁은 ‘변화 없는 개혁’이라는 지적과 오히려 단위학교와 교사들에 대한 중앙 집권적 통제의 방향으로 흘러갔다는 비난이 제기되고 있다. 이로 인해 학교교사들의 업무를 가중시켰고, 관료제가 증가하여 교사의 권한 상실 및 탈전문화 현상을 야기시켰다(Preistley et al, 2012). 특히, 교사에게 있어서 교육 개혁 정책이 업무 조건 악화, 전문성 포기, 잦은 결근, 학생들에게 제공되는 교육의 질 저하 등과 같은 부정적인 영향을 끼치고 있다는 비난의 목소리가 높아 졌다(Day et al, 2005; Tedesco, 1995).

이러한 개혁 정책의 결과들을 살펴볼 때, 그동안의 개혁 정책들이 학교교육의 근본적인 변혁을 이끌어 내지 못하였고 상대적으로 교실 실제 맥락에 있어서는 큰 변화를 가지고 오지 않았다(Cuban, 2013). 이러한 점을 극복하고 해결하기 위한 노력들이 영미권을 중심으로 일어나고 있는데, 특히 학교교육의 실질적인 변화를 위해 이들이 주목하고 있는 부분은, 외적으로 투입되는 재정적, 행정적 지원보다는 학교현장의 참여를 이끌어내는 것이다. 이는 그동안의 학교개혁이 학교를 제외한 학교 밖에서의 노력이었고, 실제적인 학교변화를 위해서는 학교 스스로가 학교변화를 이끌어야 하며, 구체적으로는 그 변화의 중심에 주체로서의 교사의 역할(Fullan, 2003)이 핵심에 위치해 있음을 의미한다. 이와 같이 학교혁신을 위해서는 교사들을 중심으로 한 자발적인 참여가 최우선시 되어야 하는데, 허봉규(2011)는 혁신학교가 교사집단, 단위학교, 지역사회를 중심으로 한 자발적인 변화를 추구하는 상향식의 혁신이라고 언급하였다. 즉, 혁신학교는 아래로부터의 학교개혁운동이라는 점이 기존의 국가주도의 개혁과는 다른 성격을 지니고 있다고 할 수 있다.

2. 경기도 혁신학교의 한계

혁신학교가 이룩한 성과에서 공교육 희망을 확인하고 있지만, 한편으로는 우려의 소리도 있다. 모든 혁신학교가 성공한 것은 아니라는 것, 양적인 확대에 대한 불안, 혁신학교의 질적인 성장에 대한 지원 대책 등이 그것이다. 혁신학교가 공교육의 모델학교로서 학교 개혁의 성과를 보였다고 해도, 아직은 완결되지 않은 개혁이며, 진행 중에 있으면서 동시에 실패의 가능성이 있는 개혁이다. 혁신학교가 성공적인 개혁이 되기 위해서는 다음과 같은 한계를 극복해야만 될 것이다.

첫째, 혁신학교 추진 동력을 마련하는 문제이다. 혁신학교는 교직원의 자발성을 바탕으로 운영되는 학교이다. 교육의 질이 교사의 질을 넘을 수 없다고 하는데 혁신학교는 교사의 질 뿐 아니라 학교를 구성하는 구성원 모두의 역량과 헌신이 필요한 학교이다. 교직원의 헌신을 일방적으로 요구할 수는 없다. 교사들이 교육활동을 중심에 놓고 진지한 대화와 생각이 공유되는 장을 펼쳐가는 것은 학교의 교육활동을 새롭게 해나가는 것뿐만 아니라 그 자체가 하나의 학습과정으로서 교사들의 문화적 변화를 이끌어 낼 수 있음을 인식할 필요가 있다. 그런데 이러한 방식으로 학교 문화를 바꾸는 일은 지속적으로 오랜 시간을 두고 천천히 이루어지며 기존의 관성으로 되돌아가는 일도 쉽다. 따라서 학교 혁신의 결과나 성과를 섣불리 요구하지 말고 교사들의 자발적 노력을 끊임없이 지지하고 기다려주는 제도적 지원이 필요하다(한영욱 2015). 그렇기 때문에 혁신학교를 추진할 수 있는 동력인 교사들을 정책적으로 키워내야 혁신학교는 지속적으로 확대될 수 있다.

둘째, 혁신학교의 내실화이다. 혁신학교의 숫자가 늘어나면서 그 질적인 성숙도 담보되는 정책을 생산해야 한다. 혁신학교라고 모두가 같은 혁신학교는 아니다. 질적인 편차가 나타날 수 있다. 일반화라는 명목으로 무한정 혁신학교를 늘리기도 어렵다. 이런 점을 감안한다면 혁신학교의 내실을 꾀할 수 있는 정책을 생산해야 한다(박승철 2015). 혁신학교의 전제조건이라 할 수 있는 교사의 자발성을 통한 내부의 개혁을 위한 환경의 마련이 우선시 되어야 한다. 즉 교사들의 불필요한 업무를 개선하고, 교사

들이 자발적으로 학교 개혁에 앞장 설 수 있도록, 그들의 교육적 환경을 정비해주는 지원적 정책과 제도의 마련이 필요할 것이다(유경훈 2012). 이것은 혁신학교를 지원할 수 있는 체제 강화의 문제이다. 혁신학교가 구성원의 열정을 유지하며 발전할 수 있는 체제와 시스템을 만들어야 한다. 혁신학교의 디딤돌은 교사들이 교육에 전념할 수 있는 근무 환경 조성이다. 학급당 학생 수 25명 내외 편성, 행정실무사 배치를 통한 교원업무경감 지원, 혁신학교 구현을 위한 관리자 연수 등 혁신학교 내실화를 위한 지원 노력이 있어야만 한다.

셋째, 학교 혁신에 있어 시도교육청과 교육지원청의 기능과 역할 문제이다. 교육청은 지난날 장학을 명분으로 권위주의적 지시․명령․전달위주의 역할 수행으로 교원들의 신뢰를 상실한지 오래이다. 인터뷰에 응한 많은 교사들이 시·도교육청과 지역교육지원청의 역할에 대해 회의(懷疑)를 갖고 있었다. 지원청이라는 명칭변경에 걸맞게 보다 낮은 위치에서 적극적인 서비스를 바라고 있었지만, 과거와 전혀 다르지 않은 역할과 기능을 문제점으로 지적하였다(이광호 2012). 그렇기 때문에 지역단위 혁신학교, 혁신공감학교 등에 대한 교육지원청의 지원과 역할을 강화해야 해야 한다. 이를 위해선 교육청과 교육지원청 혁신도 동반되어야 한다. 학교 혁신의 원리가 교육청과 교육지원청에 작동하고 있는가를 심각하게 고민해야 한다. 학습공동체와 민주적 의사 소통, 일하는 방식 개선, 현장 지원 중심의 조직 형태는 혁신학교에 주문하는 사항이다. 교육청과 교육지원청은 이러한 모습이 작동하고 있는가? 일하는 방식 개선, 관행과 의전 타파, 현장 중심 조직 개편, 인사 혁신 등이 교육청과 교육지원청 내부에서 일어나야 한다. 잘못하면 학교 혁신의 속도를 교육청과 교육지원청이 따라가지 못하는 혁신 지체 현상이 발생할 수도 있다(박승철 2015).

넷째, 혁신학교를 통해 전체 학교의 혁신을 이끌어내어 결과적으로 교육 개혁의 효과를 만들어야 한다. 혁신학교는 그것 자체가 목적이 아니다. 혁신학교와 반혁신학교로 구별하기 위한 개념을 갖지 않는다. 혁신학교는 지역의 학교에 좋은 영향력을 미치는데 의의를 갖는다. 혁신학교를 넘어 학교혁신을 지향해야하는 이유가 여기에 있다. 혁신학교에 대한 정서적 거부감이라든지 학교혁신의 필요성을 별로 못 느끼는 교사들도 적지 않다. 교사가 학교 혁신의 필요성을 느껴도 학교장의 지원과 의지라는 환경이 뒷받침되어야 한다. 의지를 넘어 일정한 전문성도 필요로 한다. 그러다보니 혁신학교가 잘 성장을 하는 것과 인근의 학교가 성장하는 것은 별개일 수 있다. 이를 추동하기 위해서 클러스터라든지 연구회 활성화, 공감학교 등의 다양한 사업을 펼치지만 속도가 느린 편이다. 혁신학교는 자발성을 전제로 움직인다. 그러다보니 확산 속도가 느릴 수 밖에 없다. 그러므로 모든 학교에 혁신교육이 진행되도록 해야 한다(박승철 2015).

다섯째, 혁신학교가 공교육의 혁신 모델로 지속 가능하기 위해서는 혁신학교 조례 제정 등 제도적 장치를 마련해야 하는 문제이다. 공교육은 기본적으로 ‘순환근무제’라는 구조적 한계를 지니고 있다. 순환근무제를 단순화해서 볼 수는 없지만 혁신교육의 지속 가능성의 관점에서 보면 큰 장애요인임에는 틀림 없다. 좋은 교장과 교사들이 헌신을 다해서 학교를 만들었을지라도 시기가 되면 누군가는 나가야 하고, 누군가는 들어와야 한다. 그리고 새로 들어온 교사들은 새로운 학교의 문화에 익숙해지는데 시간이 소요된다. 이런 구조적 한계를 극복할 수 있는 정책을 생산해야 한다(박승철 2015). 협력적인 교사문화의 형성은 공동체적인 학교를 만들어 가기 위해매우 중요한 요건이며 이를 위해 지속적인 대화와 공유를 위한 학교 시스템의 마련과 구성원 상호간의 친밀한 관계를 형성이 필요하다. 공동체적 특징을 지니는 외국의 많은 학교들은 규모가 작은 대안학교의 형태를 띠거나 교직원의 전출입이 적고 안정적인 근무상태를 유지한다(한대동 외 2009). 그런데, 한국의 혁신학교들 중에는 대규모 학교가 많을 뿐만 아니라, 전보제도에 의해 구성원의 전입 전출이 빈번한 것이 현실이다. 그렇기 때문에 경기도교육청은 ‘혁신학교 지정･운영을 위한 조례’를 만들고 그 속에 혁신학교 추진운영위원회 설치 및 기능, 혁신학교 지정과 운영, 중간평가와 재지정, 혁신학교에 대한 행･재정적 지원 및 교원인사･연수 지원 등에 대한 규정을 구체적으로 명시해 혁신학교의 지원 근거를 확립해야 한다. 이렇게 될 때 혁신학교는 공교육의 대안으로 지속될 수 있을 것이다.

여섯째, 혁신학교를 추진하는 과정에서 많은 교사들이 교장의 리더십 부재를 제기하였다. 특히 교장 중심으로 운영되는 혁신학교는 “무늬만 혁신학교”라고 할 수 있다. 기존의 관료주의적 문화에 익숙한 교장 교감의 지시명령 일변도의 학교운영으로, 학교장에 대한 신뢰가 구성원의 신뢰 가운데 가장 낮은 것으로 나타났다(김혁동, 2010). 이러한 현상은 교원들의 학교혁신에 또 다른 장애요인이 되고 있다(이광호 2012). 이러한 현상은 근무평정에 의한 승진제도가 근본적인 문제임에는 김성천(2011)의 연구에 잘 나타나있다. 그는 학교혁신이 가능해지려면, 교장리더십이 직위중심이 아닌 가치와 비전 제시를 통한 공동체적인 선발과정이 필요하며, 선발과정이 혁신적으로 변해야 한다는 점을 언급하였다.

따라서 공동체적인 학교문화 속에서 성장한 교사가 교장으로 임용되어 훌륭한 리더십을 발휘 할 수 있는 구조와 환경이 만들어져야 한다. 지금까지의 승진 점수에기반한 연공서열식 학교장 승진 제도 속에서는 교육활동의 성과가 개인의 능력에서 기인하는 것으로 인식될 수밖에 없었다. 여기서 교장은 학교를 교장 개인의 교육적 신념을 실현시키는 공간으로 인식하는 리더십의 한계를 갖게 된다. 따라서 학교공동체 속에서 교사로서의 전문적 학습과, 인간적인 신뢰를 바탕으로 협력적 공동체를 만들어 내려는 부단한 노력을 기울이고 갈등과 어려움을 극복하면서 성장하는‘잠재적’리더들 중 학교 혁신에 대한 분명한 가치와 비전을 지닌 교사들이 학교장이 될 수 있도록 공모제, 교장 선출보직제와 같은 다양한 학교장 임용제도의 개방과 확대가 필요하다(한영욱 2015).

마지막으로 고등학교에서 혁신학교를 운영하게 될 때, 부딪치게 되는 가장 큰 어려움은‘혁신학교에서 추구하는 교육적 가치를 실현하고자 하는 것이 과연 입시에서도 살아남을 수 있는가?’하는 점이다. 그렇기 때문에 일반계고의 혁신학교 모델 확산이 필요하다. 혁신학교를 보면 대체적으로 초등학교와 중학교 모델이 많은 편이다. 일반계고는 많지 않다. 명문대 진학 위주의 인식이 많은 상황에서 혁신학교에 관한 학부모의 불안감이 적지 않다. 학부모들은 혁신학교를 아슬아슬하게 ‘줄타기를 하고 있는 광대’로 보고 있다. 혁신학교의 효과를 초등학교와 중학교까지는 수긍하지만, 고등학교에서는 고개를 갸우뚱 한다. 대학입시라는 ‘불랙홀’ 때문이다(이광호 2012). 대체적으로 강력한 생활지도를 통해 아이들을 꽉잡는 학교라는 명문학교 공식을 혁신학교는 거부하는 편이다. 보충수업과 야간자율학습 이전에 정규 수업에 집중을 하고 교육과정 내실화를 중시한다. 그러나 여전히 많은 일반계고는 닥치고 ‘야간자율학습’ ‘보충수업’을 강조한다. 그러다보니 일반계 혁신고등학교는 상대적으로 노는 학교로 학부모들에게 인식될 수 있다. 최근 들어 기존의 명문학교 문법을 깨고 교육의 본질적 가치를 추구하는 고등학교 모델이 조금씩 나타나고는 있지만 수능에 종속된 교육과정을 운영하는 전통적인 학교 모델을 깨기에는 역부족이다. 따라서 혁신고등학교들이 한국사회 교육문제의 근본적인 문제로 지적되는 입시위주의 경쟁체제에서 속에서 학생과 학부모의 진학에 대한 요구, 혁신학교의 학업 성취의 성과에 의문을 제기하는 외부적 상황에 대응하여 ‘혁신학교 교육철학’과‘입시’라는 두 가지 목표를 어떻게 조화, 타협해 가는가에 대한 성공 사례를 만들어야 한다. 교육과정을 통해서 학생들에게 의미있는 성장스토리를 만들어내는 것이 대입에서 결코 불리하지 않다는 인식이 확산되어야 하고 이를 위해서는 대입 제도 개혁이 불가피하다(박승철 2015).

 

3장 혁신학교 정책의 성과와 한계-현숙.hwp

3장 혁신학교 정책의 성과와 한계-현숙.hwp

0.05MB