교사학습공동체, 서경혜 저, 학지사

교사학습공동체

서경혜 저, 학지사

장곡중 박현숙 발췌

 

카크란 스미스의 추천의 글

교사학습공동체의 장기적 목적은 교육 불평등에 도전하는 민주주의 교육에 대한 공유비전에 토대를 두여야 함을 강조한다. 교사들이 학습공동체에서 협업할 때 학생 학습에 대한 공동의 책임감은 물론 집단전문성을 형성한다. 이 책의 저자는 교사학습공동체에 대한 도구적 관점을 극복해야 함을 강조한다. 교사학습공동체를 학생의 학업성취도 점수를 올리기 위한 수단으로 또는 그 외 모종의 교육적 성과를 거두기 위한 도구로 이용하는 것에 반대한다.

 

집단전문성

나는 교직의 전문화 노력이 교사 전문성 향상에 주력하지 않았음을 꼽고 싶다. 교사의 전문성을 개발하는 데보다는 교사 전문성 기준을 개발하는 데, 교사 전문성 평가 방법 및 도구를 개발하는 데, 교사의 질 관리 시스템을 개발하는 데 더 많은 노력이 기울여졌다. 결국 교직의 전문성 제고 노력이 교사 전문성 신장에 저해가 되는 결과를 가져왔다 해도 과언이 아니다. 역설적이게도, 교직의 전문화가 교사의 탈전문화를 초래하고 있는 것이다. 교직 전문성 제고를 위한 노력은 교사 전문성 신장에 중점을 두어야 한다는 것이다. 교사 개인의 전문성 개발에 치중한 개인주의적 접근에서 탈피, 교사들의 집단전문성 개발에 중점을 두어야 한다.

1-1. 교사 전문성에 대한 전통적 접근

1-1-1. 교사 전문성에 대한 지식중심관

전문가로서의 교사는 교직의 학문적 지식 기반을 갖춘 교사를 의미하였다. 여기에 교사의 실천적 지식을 밝히는 연구가 수행되었다. 실천적 지식은 학문에서 파생된 지식이 아니라, 교사의 반성적 실천을 통해 생성된 지식, 즉 실천적 지식을 교직 특유의 전문지식으로 정립하였고 교사 전문성의 근간으로 삼았다. 전문가로서의 교사는 반성적 실천가이자 지식 창출자를 의미하였다. 그러나 지식 중심관에 머물렀다.

1.1.2. 교사 전문성에 대한 기술 중심관

잘 가르치는 것이 교사 전문성의 핵심이라 주장한다.

1.1.3. 교사 전문성에 대한 태도중심관

학생들을 가르치는 일에 임하는 마음가짐 또는 자세, 즉 태도가 기본이 되어야 한다고 주장한다. 전문지식과 기술은 올바른 태도 위에 서야 한다. 그렇지 않으면 전문지식과 기술은 변질되고 교육의 모습은 왜곡될 수밖에 없다. 인성도 평가 될 수 있는가가 문제가 된다.

1.1.4. 교사 전문성에 대한 통합적 관점

최근 임용고사나 교사평가 등에 나타나는 관점이다. 자질, 품성, 근무수행 능력 등의 지표 등

1.1.5. 교사 전문성에 대한 기존 관점의 한계

교사 개인에 대한 접근은 이제 그만 두어야 한다. 새로운 관점의 접근. 교사들이 교육현장에서 형성, 발전시키는 전문성에 관심을 기울여야 할 때다. 다른 교사들과 나누고자 하는 자발적 노력에 관심을 기울여야 하며, 개개인의 전문성은 물론 집단의 전문성에 관심을 기울여야 할 때다. 교사 전문성에 대한 재개념화. 교사들이 창출하고, 현장에서 자생적으로 형성, 발전하며 서로 교류하고 공유하며 진화하는 전문성인 집단전문성을 주장한다.

1.2 집단지성

1.2.1 집단지성의 대두

20세기 테크놀로지의 획기적 발전으로 지식이 사회적 정체성의 핵심으로 대두됨. 타인을 더 이상 이름, 거주지, 직업을 가진 자가 아닌 지식을 가진 자로 만나게 됨. 지식을 가진 자, 나와 다른 지식을 갖고 있기에 나의 지식을 더욱 풍부하게 하고 성장하게 하는 자, 그러므로 타인은 지식의 원천이다. 경계와 경쟁의 대상이 아니라 존중과 존경의 대상이다. 그러므로 우리의 인간관계는 서로 가르치고 배우는 상호교학을 전제로 한다.

1.2.2. 집단지성의 특성

레비의 정의

모두에게 분산된 지성

누구나 일부 가지고 있는, 모두에게 분산된 지성, 그것이 집단지성이다.

끊임없이 진화는 지성

타인의 지성을 무시하거나 조롱하거나 억압하면 집단지성은 발전할 수 없다.

실시간으로 조정되는 지성

유감없는 기량 발휘로 나타나는 지성

개개인의 개별성이 존중되고 개개인의 다양성이 조화롭게 발휘될 때, 집단지성은 그 힘을 발휘한다.

1.2.3. 집단지성의 함의

레비에 따르면 배운다는 것은 타인의 세계 속으로 들어감을 의미한다. 배움은 타인의 지식에 대한 인정과 존중에서 시작된다. 배움은 타인의 세계 속으로 들어가 서로의 지식을 교류, 공유하는 것이다. 따라서 학습은 협력적 성격을 띤다.

1.3. 교사 집단전문성

다양한 경력과 전문성을 가진 교사들이 서로의 전문성을 교류, 공유하며 공동의 전문성을 발전시켜야 할 때다. 그래서 나는 교사학습공동체를 제안한다.

 

2. 교사 학습에 대한 관점

2.1. 하그리브스의 시대적 접근

2.1.1. 전문성 이전 시대

19세기 공장 같은 대중 교육에서 시작된 설명식 교수방법은 대규모 학생 집단, 부족한 자원 등의 열악한 상황에서 교사로서의 책임 즉 교과과정을 가르치고 학생들이 교과내용을 습득하게끔 하는 등의 직무를 수행하는 데 효율적이었다. 전통적 교수방법은 질서와 통제를 핵심으로 한다. 이 시대 교사 전문성을 ‘제한적 전문성’이라 칭하였는데, 사실 이것은 전문성의 한 형태라 보기 어렵다. 이 시대 교사들은 실상 아마추어와 다를 바 없었다.

2.1.2. 자율적 전문성 시대

1960년대 교사에게 가르치는 기술을 전수하는 연수 등의 교사 교육이 이루어졌다. 이 시대의 두드러진 특징은 개인주의였다. 이런 개인주의, 고립주의, 사적 자유 존중주의는 1970년대와 80년대 교직에 만연하였다. 그 폐해는 심각하였다. ‘허가된 자율권’은 교직이 전문적 신장에는 크게 기여하지는 못하였다. 이 전략들은 오히려 교사 개인에 초점을 둠으로써 교사들을 서로 격리, 고립시켰고, 교사들의 학습을 그들의 실천과는 동떨어진 학문적 활동에 종속시켰다.

2.1.3. 협업적 전문성의 시대

협업이 중요시 되는 이유

교사가 가르쳐야 하는 교과내용의 팽창과 급속한 변화

교수 스타일과 방법에 대한 지식의 급증

어떤 교사도 이 모든 교수방법에 정통할 수 없다. 또한 어떤 교수방법도 다른 방법들보다 절대적으로 우월하다고 말할 수 없다. 중요한 것은, 자신이 가르치는 학생들에게 적절한 교수방법을 선택, 효과적으로 활용하는 것이다. 이것은 교사 혼자 하는 것보다 같은 교과를 가르치는 교사들이 또는 같은 학교에서 가르치는 교사들이 협업할 때 훨씬 효과적으로 할 수 있다.

학생지도 업무의 증가

통합교육의 확대

문화적 다양성의 증가

제한적인 학교 구조

중등학교 구조의 소외적 특성

학교 운영 및 리더십의 구조, 담론의 변화

협업문화의 긍정적 효과

따라서 협업적 전문성의 시대는 교사의 학습, 현직교육, 교사양성교육이 학교를 중심으로 이루어졌다. ‘전문성’의 개념은 자율적이고 개인주의적 성격이 아니라 협력적이고 집단적 성격의 전문성이 추구되었다. 그러나 동료 간 협업이 ‘강요’되거나 ‘강제’될 경우, 교사들의 분노와 저항을 불러일으켰다. 또한 권한부여와 같은 수평적인 운영구조는 협업을 착취와 노예화의 수단으로 변질시키기도 하였다.

교사의 학습과 전문화는 지금 기로에 있다. 보다 협력적 성격ㅇ로 나아갈 수도 있고, 또는 보다 착취적 성격으로 나아갈 수도 있다. 교육자들과 정책결정자들이 풀어야 할 과제는 교사 협업을 과도한 일을 시키거나 마음에 내키지 않는 정책들을 수행하게 만드는 수단으로 이용하지 말고, 교사들과 학생들에게 도움이 되는 진정한 교사공동체를 구축하는 일이다.

2.1.4. 포스트모던 전문성 시대

교사들의 전문성이 공격받는 이 시대에 교직 전문화를 위한 노력

① 교사들은 유능한 사람들이 교직을 선택하고 평생 종사할 수 있도록 경쟁력 있는 임금을 취하여 지속적으로 투쟁해야 한다.

② 교사들은 교사와 교직에 대한 대중의 신뢰 저하를 야기하는 정치인들과 미디어의 비난, 조롱, 모욕 등의 담론에 반격해야 한다. ‘수치심의 사회학’ 공식적으로 개혁을 제대로 추진하지 못한 것에 대한 사과가 있어야 한다.

③ 교사들은 학위와 가격증이 없는 성인들이 학교에서 학생들을 가르치지 못하도록 통제해야 한다. 그리고 그 성인들을 다른 데 활용해야 한다. 교직 전문성을 그다지 요하지 않는 업무들, 사무나 행정적인 일들은 교사 외 인력을 활용할 수 있다. 그러나 수업과 학생지도 등 교직 전문성을 갖춘 교사가 해야 할 일들을 학위와 자격증이 없는 성인이 하는 것은 막아야 한다.

④ 교사들은 교직 전문성의 토대가 되는 지식기반의 발전에 참여하고 교직의 지식기반을 예비교사들에게 교육하는 것에 대햐여 중요하게 생각하고 옹호해야 한다.

교사들은 지역 사회의 다양한 공동체와 협력적으로 일할 수 있는 능력을 키워야 하고, 학부모를 간섭자가 아니라 학생의 핛ㅂ은 물론 교사의 학습을 지원하는 파트너로 받아들여야 한다. 따라서 교사 전문성은 학부모 및 지역사회 공동체와 보다 개방적이고 상호교류적인 관계를 발전시킬 수 있는 방향으로 재개념화되어야 한다.

2.1.5. 하그리브스의 시대적 접근의 의의와 한계

하그리브스는 탈전문화의 위기에서 재개념화를 주장하였다. 나는 재개념의 가능성을 공동체적 접근에서 찾고자 한다. 교사 전문서 및 학습에 대한 공동체적 접근을 주장한다. 이를 위해 교사학습공동체를 제안한다.

2.2. 숀의 반성적 접근

숀에 따르면, 실천가의 지식은 암묵적이며 실천 속에 녹아 있다. 이 같은 실천지는 ‘행위 중 반성’을 통해 형성된다.

2.2.1. 기술적 합리성

기술적 합리성은 실증주의에 토대를 두고 있다. 그러나 기술적 합리성은 전문가의 실천에 있어 문제설정의 중요성을 간과한다. 기술적 합리성은 실천상황의 불확실성 때문에 과학적 기술과 지식이 아무리 적용해도 해결할 수 없다.

2.2.2. 행위 중 반성

숀에 따르면 실천가의 앎은 행위 속에 녹아있는 암묵적 앎, 즉, ‘행위지’이다.

행위지의 특징

① 자연스럽게 일어난다.

② 이런 행위를 하는 것을 배웠다는 사실을 실천가는 종종 잊는다.

③ 실천가는 자신의 행위 기저에 있는 앎을 서술하거나 표현하는 데 어려움을 겪는다.

이 행위지를 서술하면 ‘행위 중 지식’, 즉, 실천적 지식이 된다. 행위 중 반성의 가장 중요한 특징은 즉석 실험, 즉 새로운 앎을 즉석에서 행위로 옮기는, 새로운 앎의 실천이라고 할 수 있다. 그러므로 전문가의 실천 중 반성의 과정에서 하는 즉석실험은 프레임 실험이라고 할 수 있다. 문제를 보는 프레임의 변화는 실천의 변화를 가져오게 되고, 새로운 실천 행위는 대안적 프레임에 대한 실험이 된다. 이와 같이 전문가가 실천 중 반성을 할 대 그는 실천 상황에서 연구자가 된다. 전문가는 학문적 지식에 맹목적으로 의존하지 않는다. 따라서 전문가가 실천 중 반성을 할 때, 앎과 행위, 연구와 실천은 분리되지 않는다.

2.2.3. 반성적 교사교육

한계는 반성이 사고만을 강조할 때 지식과 실천의 역동적인 상호작용은 사라지고 실천 없는 사고의 수동성만 남을 뿐이다. 그리하여 교사가 갖추어야 할 하나의 기술로 전락하게 되었다.

2.2.4. 숀의 반성적 접근의 의의와 한계

숀의 반성적 실천론은 전문성의 위기를 극복하기 위해서는 기술적 합리성 패러다임에서 탈피해야 함을 시사한다. 교직 전문성의 토대를 학문에 두려는 노력에서 이제는 벗어나 교사의 반성적 실천에 토대를 두어야 한다. 그러나 그것은 개인적 실천이 아닌 집단전문성으로 발전해야 한다.

2.3. 카크란 스미스와 라이틀의 지행 관계적 접근

이들은 지식과 실천의 관계를 토대로 교사 학습에 대한 관점을 ‘실천을 위한 지식’, ‘실천 속 지식’, ‘실천의 지식’으로 유형화하였다.

2.3.1. 실천을 위한 지식 관점

2.3.1.1. 지식에 대한 이미지

가르치는 일은 지식기반에 토대, 그것이 교사를 전문가로 만들고, 체계화할 수 있다. 교직을 위한 지식의 개념이 지식과 실천의 이원화하는 것은 문제가 있다.

2.3.1.2. 교사, 교직, 전문가 실천에 대한 이미지

교사는 지식을 창출하거나 교육실천을 이론화 하는 사람이 아니다.

2.3.1.3. 교육개혁에 있어 교사의 학습과 역할에 대한 이미지

2.3.1.4. 실천을 위한 지식 관점에 기초한 교사교육의 실제

교수법 연수

2.3.2. 실천 속 지식 관점

2.3.2.1. 지식에 대한 이미지

교사가 잘 가르치기 위해 필요한 지식은 우수한 실천 속에 녹아있다고 본다.

2.3.2.2. 교사, 교직, 전문가 실천에 대한 이미지

가르침에 대해 ‘예술’, ‘기예’ 등의 용어로 표현됨.

2.3.2.3. 교육개혁에 있어 교사의 학습과 역할에 대한 이미지

반성적 장학과 코칭

2.3.2.4. 실천 속 지식 관점에 기초한 교사교육의 실제

교사의 반성, 탐구, 멘토링, 코칭 등 조력자로서의 교사교육자의 역할 강조

2.3.3. 실천의 지식 관점

지식은 인식주체와 독립적으로 존재하지 않으며, 지식이 활용되는 장에서 생성된다. 다양한 교사들이 자신의 능력과 경력을 바탕으로 협력적으로 동등하게 비판적 탐구 활동에 참여해야 한다.

2.3.3.1. 지식에 대한 이미지

실천의 지식 관점은 지식의 변혁적 특성을 강조. 하그리브스는 무엇을 지식으로 여길 것인지에 대한 관점을 다양화해야 하고, 지식에 대한 담론의 형태를 확장해야 하며, 교사의 역할에 체계적인 연구와 정책 제정을 포함, 교사의 역할을 확대해야 한다고 주장.

2.3.3.2. 교사, 교직, 전문가 실천에 대한 이미지

교사의 교육 실천을 교실은 물론 교실 밖으로 확장한다. 이런 관점은 전통적인 교사관, 예컨대 교사를 테크니션, 소비자, 수신인, 전달자, 수행자로 보는 관점을 거부하고, 교사를 변화의 주체로 강조한다. 또한 불평등한 교육과 사회구조를 재생산하는 데 기여하는 교육실천을 비판하고, 교사의 교육실천을 변화의 동인으로 강조한다.

2.3.3.3. 교육개혁에 있어 교사의 학습과 역할에 대한 이미지

탐구공동체의 목적은 실천을 이해하고, 명확화하며, 궁극적으로 변화시키는 데, 그리하여 교실, 학교, 학구, 교사 조직에 근본적인 변화를 일으키는 데 있다. 이러한 목적 기저에는 학생들의 학습과 삶에 대한 깊은 책임의식, 그리고 학생들의 기회를 제한하는 정책과 구조를 변혁하고자 하는 열정이 있다.

2.3.3.4. 실천의 지식 관점에 기초한 교사교육의 실제

무엇이든 다 교사연구, 실행연구, 또는 탐구공동체가 되는 상황에서 관건은 어떤 용어나 방법을 사용하느냐가 아니라, 어떤 교육적 목적을 추구하고, 그리고 그 기저에 깔린 지식, 실천, 변화에 대한 가정은 무엇인가 하는 것이다.

2.3.4. 카크란 스미스와 라이틀의 지행관계적 접근의 의의와 한계

카크란 스미스와 라이틀은 탐구공동체를 통한 교사의 학습을 강조하였다. 누구는 전문가이고, 누구는 초심자이고, 누구는 가르치고 누구는 배우는 것이 아니라, 초임교사건, 경력교사건, 우수교사건, 교사교육자건, 대학 교수건, 공동체 구성원 모두가 학습자가 되어 동등하게 탐구에 참여, 그들의 전문지식과 교육실천의 향상은 물론, 학교교육의 개혁, 나아가 사회 정의를 추구하는 탐구공동체를 대안으로 제시하였다.

2.4. 자이크너의 교육 이데올로기적 접근

스포텍에 따르면, 탈가치적인 교육이 있을 수 없듯이, 탈가치적인 교사교육은 없다.

자이크너는 교사교육의 네 가지 패러다임 제시. 행동주의 교사교육, 개인발달중심 교사교육, 전통적 기예중심 교사교육 탐구중심 교사교육

2.4.1. 행동주의 교사교육

교사는 뛰어난 적용기술을 가진 교육기술자

2.4.2. 개인발달중심 교사교육

예비교사들의 자아계발을 지원하는 데 역점을 둔다.

2.4.3. 전통적 기예중심 교사교육

우수한 교육실천을 낳는 지식에 주목. 가르치는 일에 대한 지식은 경력교사들의 지혜에서 찾아볼 수 있으며, 암묵적 특성을 반영한다.

2.4.4. 탐구중심 교사교육

교사의 교육실천과 그 상황에 대한 탐구 강조.

2.4.5. 자이크너의 교육 이데올로기적 접근의 의의와 한계

교사 학습에 대한 개인주의적 관점. 교사 학습에 대한 공동체적 접근, 교사학습공동체를 제안한다.

 

3. 교사학습공동체의 개념

3.1 공장 같은 학교

공장모델은 중앙집권화, 관료화, 표준화, 획일화 등의 병폐를 낳았다. 결국 학교는 가장 싼 값에 국가가 원하는 인력을 생산해내는 대량교육기관으로, 학생들을 검사, 선별, 선발하는 장치로, 계층상승의 도구로 전락하게 되었다.

3.2. 학교공동체

퇴니스의 정신 게마인샤프트는 ‘우리’라는 정체성을 한층 강화시긴다. 퇴니스는 정신 게마인샤프트를 진정으로 인간적인 최고 형태의 공동체로 강조하였다. 서지오바니는 학교공동체 구축을 위해서는 정신 게마인샤프트가 반드시 필요하다고 주장하였다. 학교공동체 구축을 위해서는 공동의 목표, 가치관, 신념으로 결속된 우리의식이 반드시 필요하다. 공동체에서 이념은 교장과 교사들의 신념과 실천을 형성한다. 또한 학생들의 신념과 실천에도 영향을 미친다. 따라서 구성원드링 다 같이 공유하는 공동의 이념을 구축하는 것이 학교공동체를 세우는 데 가장 근본이자 핵심이라 할 수 있다.

3.3. 학습공동체

학습자 개개인이 교수학습의 장에 가지고 오는 지식을 존중한다. 협동학습, 협력학습, 상호교수 등 학습공유시스템을 이용한다. 종래 개인주의적, 경쟁적 속성의 학습에서 탈피, 나만 알고 나만 앞서가는 배움이 아니라, 내가 아는 것을 나누고 다 같이 함께 가는 배움을 구현하고자 한다. 집단지식이 구성.

3.4. 학습조직

센게이의 학습조직 다섯 가지 원칙

① 자기완성으로, 끊임없이 자신의 비전을 명확히 하고 발전시켜 나아가며, 자신의 에너지를 집중하고, 인내력을 키우며, 현실을 객관적으로 보고자 하는 원칙이다. 자기 완성은 평생 추구하는 것.

② 사고모형으로, 우리의 이해와 실천에 영향을 미치는 뿌리 깊은 가정, 이론, 또는 이미지 등을 의미한다. 사고 모형에 따라 사람들은 같은 사건을 달리 보고 달리 이해한다.

③ 공유비전으로, ‘우리’가 이루고 싶은 것이 무엇인지 그리고 왜 그것이 중요한지에 대해 구성원 모두가 공감하는 것이다. 현실은 조직 리더의 개인적 비전이 조직원들에게 강요되기 일쑤다.

④ 팀학습으로, 구성원들이 진정으로 원하는 것을 이루기 위해 팀의 역량을 개발함. 대화와 토론을 핵심으로 함. 개인과 조직의 학습을 극대화함.

⑤ 시스템 사고로, 학습조직의 가장 핵심적 원칙. 일반적으로 우리는 시스템의 한 부분을 개별사건으로 보고 단편적으로 이해한다. 그리고는 왜 우리가 안고 있는 심각한 문제들이 해결되지 않는가 의아해한다. 순환적 인과관계는 선형적 인과관계와 달리, 모든 요인들이 원인이자 결과로 작용하면서 서로 영향을 주고받음을 의미한다.

3.5. 교사학습공동체

교사의 학습이 달라져야 학생의 학습이 달라진다. 교사학습공동체는 교사 학습에 대한 공동체적 접근을 특징으로 한다. 교사의 학습은 일방적인 전수가 아니라 자유로운 교류와 공유를 통해 이루어진다. 비판적 탐구를 통해 이루어진다. 비판적 집단탐구를 통해 끊임없이 교육실천을 혁신하고 새로운 전문지식을 창출한다. ‘나’의 전문성 신장뿐 아니라, ‘우리’의 전문성 신장을, 그리하여 궁극적으로는 학생들의 학습 증진을 추구한다.

 

4. 교사학습공동체의 유형

4.1. 전문가학습공동체

하던 것을 더 많이 하는 것이 수월성 운동이고 이것은 실패로 돌아갔다. 학교 개혁은 학교의 본질이라고 할 수 있는 교수와 학습에 관한 중요한 이슈들, 예컨대 수업의 질을 어떻게 향상시킬 것인지, 학생들의 학습을 어떻게 증진시킬 것인지 등과 같은 교수•학습의 이슈들은 상대적으로 간과되었다. 학교는 학생들은 물론 교직원들도 배우고 성장하는 곳이어야 한다. 전문가학습공동체가 되어야 한다.

4.1.1. 전문가학습공동체의 개념

핵심은 학습이다.

4.1.2. 전문가학습공동체의 특성

4.1.2.1. 드포의 전문가학습공동체의 원칙

학생의 학습 보장. 가르침에서 배움으로 전환이 일어난다. 한 명의 낙오자 없이 모든 학생들이 교육과정을 배울 수 있도록 학생 개개인에게 알맞은 적절한 교육적 지원을 제공한다.

협력문화. 협력은 교수와 학습에 중점을 둔다.

결과중심. 결과를 토대로 그 효과성을 판단한다.

4.1.2.2. 드포와 에이커의 전문가학습공동체의 특성

미션, 비전, 가치의 공유

집단탐구

협력적 팀

실천 및 실험 지향성

지속적인 개선

결과 지향성

4.1.2.3. 호드의 전문가학습공동체의 특성

가치와 비전의 공유

집단창의성

실천의 공유. 공유는 상호 존중과 신뢰에 토대를 두고 있다. 믿고 의지해야 진정한 개방, 공유, 협력이 가능하다.

지원적인 공유 리더십

지원적인 환경

4.1.2.4. 루이스•막스•크루즈의 전문가학습공동체의 특성

규범과 가치의 공유

학생 학습에 대한 집단적 관심 집중

협력

실천의 탈사유화

반성적 대화

4.1.2.5. 전문가학습공동체의 특성에 대한 종합논의

가치와 비전의 공유, 학습중심, 협력의 세 가지 특성으로 범주화

연구자들마다 전문가학습공동체의 특성에 대한 설명이 다소간 다른 것은 바로 여기서 비롯된 것이다. 어떠한 유형의 협력을 강조하느냐에 따라 전문가학습공동체의 특성 또한 조금씩 달라졌고 결국 다양한 특성들이 산재하는 결과를 가져왔다.

4.1.3. 전문가학습공동체의 형성과 발전

4.1.4. 전문가학습공동체에 영향을 미치는 요인

① 인적 요인

교장의 리더십. 학교를 전문가학습공동체로 혁신하기 위해서는 무엇보다도 교장의 리더십이 변해야 한다.

신뢰. 구성원간의 신뢰.

존중. 공동체 형성의 기본.

혁신에의 개방성

지식과 기술 기반

② 물적 요인

물리적 근접성. 학교의 물리적 환경을 개조할 필요가 있다.

의사소통 구조. 개방적, 수평적 성격의 의사소통 구조 구축

파트너십. 학부모 지역사회와 함께 학생을 가르치고 길러야 한다.

4.2. 탐구공동체

카크란 스미스와 라이틀은 신자유주의 교원정책의 폐해를 비판하여 탐구 스텐스 개념에 기초한 교육실천가들의 탐구공동체를 주장

4.2.1. 탐구공동체의 개념

교육에 대한 비판적 탐구를 통하여 교육실천의 혁신 및 학생들의 학습 증진, 나아가서 교육 불평등 타파 및 사회정의 구현을 위하여 노력하는 교육실천가들의 결속체이다. 카크라 스미스와 라이틀은 다음이 네 가지 면에서 전문가학습공동체와 탐구공동체의 특징을 설명했다.

① 교사연구에 뿌리를 둔 탐구공동체

교사연구의 개념에 뿌리

② 수단이자 목적으로서 탐구공동체

그 자체로 의미를 갖는다.

③ 학교를 넘어선 탐구공동체

학교에 기초하나, 학교에 제한되지 않는다. 탐구공동체는 교사들이 가르치는 학교 학생들의 학습 증진은 물론이고, 모든 학생들을 위한 학습기회이 평등, 나아가 정의로운 민주사회 건설을 추구한다. 이와 달리 전문가학습공동체는 개별학교를 기본단위로 혁신, 학생들의 학업성취를 향상시키는 데 중점을 둔다.

④ 공평성을 추구하는 탐구공동체

전문가학습공동체에게 공평성이란 학업성취도평가 점수의 차이를 줄이는 것이다 탐구공동체는 학업성취도평가 점수를 잣대로 삼는 것에 반대한다. 나아가서 학습기회 및 결과의 불평등을 가져오는 교육체제, 그리고 사회•경제•정치적 구조를 개혁하는 데 노력을 기울인다.

4.2.2 탐구 스탠스

탐구공동체는 실천의 지식 관점에 토대를 두고 있다. 스탠스는 프레임. 그러므로 시도 때도 없이 바뀌는 학교개혁과 경쟁적인 정치적 어젠다들 속에서 발 딛고 설 수 있는 토대이다. 가르친다는 것은 사회적, 역사적, 문화적, 정치적 의미망 속에서 일어나는 복합적인 활동이기 때문이다.

탐구 스탠스의 네 가지 특징

① 형식적 지식과 실천적 지식의 이원론을 거부하고 총체적 맥락에서의 로컬 지식을 강조한다.

② 교수, 학습, 그리고 지도의 상호작용으로서 교육실천을 강조한다. 교육실천은 교사 혼자 교실에서 학생들을 가르치는 개인적 행위가 아니라, 동료 교사들과, 교내외 교육전문가들과, 학부모들과, 지역사회 구성원들과 함께 학생들을 가르치는 협력적 행위이다.

③ 교사 학습의 촉매제로서 공동체를 강조한다. 학부모, 교내외 교육전문가, 지역사회 구성원 등 다양한 사람들의 교육 참여를 존중하는 데 중점을 둔다.

④ 교사연구의 목적ㅇㄴ 보다 정의롭고 민주적인 사회를 위한 교육에 있다. 탐구 스탠스를 취함은 교수, 학습, 학교교육을 근본적으로 혁신함을 의미한다. 지금까지 해오던 것에 문제제기하고 보다 정의롭고 민주적인 사회 건설을 위하여 학교교육을 근본적으로 혁신하자는 것이다.

4.3. 배움의 공동체

교육의 위기 현상 기저의 근본 문제는 배움으로부터의 도주. 사토 마나부에 따르면, 배움으로부터의 도주는 동아시아형 교육 근대화의 종식과 파탄으로 인해 발생한 문제이다.

4.3.1. 배움의 공동체의 개념

교육의 공공성이 국가에 흡수되는 것, 그리고 공교육이 이기주의적으로 변질되는 것에 반대하고 학교교육의 공공성을 회복하고자 한다.

4.3.2. 공부와 배움

4.3.3. 수업연구

4.4. 실천공동체

학습은 사회적 참여의 과정이다. 따라서 학습의 기본단위는 개인도 아니고 학교나 교육기관도 아니다. 실천을 공유하는 사람들의 결속체, 즉 실천공동체이다.

4.4.1. 실천공동체의 개념

공동사

상호참여

공유자산. 어휘, 상징, 이야기, 도구, 행동양식, 일과 등의 개발

4.4.2. 사회적 참여로서 학습

웽어는 학습을 사회적 참여의 과정으로 설명하였다.

4.4.3. 학습을 위한 교육설계

웽어는 학습을 계획 또는 할 수 없다고 주장한다. 계획을 했건 안 했건 학습은 일어나기 마련이다. 우리가 할 수 있는 것은 학습을 장려하는 사회적 인프라를 설계하는 것이다.

4.4.3.1. 참여와 물화

교육설계 시 참여와 물화의 균형이 요구된다.

4.4.3.2. 기획성과 생성성

교수행위는 학습자에게 학습의 기회를 제공한다. 그러나 그 결과를 통제할 수는 없다. 교육설계는 미니멀리스트 설계이어야 한다.

4.4.3.3. 로컬성과 글로벌성

교육설계의 문제는 로컬성과 글로벌성 간의 균형을 잡는 데 있다. 전통적인 교육설계는 한 마디로 추상화를 통해 일반성을 추구한 것이다. 그러나 추상성과 일반성을 혼동하였다. 일반성의 문제는 어디에나 적용할 수 있는 지식의 문제가 아니라 정체성에 관한 문제이다. 학교 학습은 학습자들이 교육과정에서 제시하는 추상적인 지식을 습득했는가가 아니라 교육과정을 통해 자신의 정체성을 형성하고, 나아가 끊임없이 자신을 혁신해 나아가는가에 초점을 두어야 한다.

4.4.3.4. 동일시와 교섭력

배움은 우리를 변화시킨다. 나는 누구인지, 나는 무엇을 할 수 있는지 정체서을 변화시킨다. 그러므로 배움은 정체성 형성의 과정이라 할 수 있다. 정체성 형성은 동일시와 교섭력이 서로 상호작용하며 이루어진다. 동일시는 공동체이 공유 의미, 교섭력은 공유 의미 창출에 참여 재구성하는 능력

4.4.4. 실천공동체의 교육적 시사점

학교는 학생들의 정체성 형성에 관심을 기울여야 한다. 학생들이 자유롭게 자신의 정체성을 탐ㄱ하고 끊임없이 개발해 나아갈 수 있도록 지원해야 한다.

 

5. 교사학습공동체를 둘러싼 쟁점

5.1. 공동체의 문제

가장 큰 문제는 교사학습공동체가 강제된다는 것이다. 교장의 주도 아래 전문가공동체가 수립되면서 교장의 편에 선 교사들이 전문가공동체 내에서 권력을 장악하였고 전문가공동체는 교장의 의도를 정당화하고 실현하는 도구로 전락하였다. 개인의 자율성이 보장되지 않는 공동체는 집단주의나 전체주의에 빠지기 쉽다. 교사학습공동체는 개개인의 협력체를 넘어선다. 공동의 가치를 추구, 개인의 자율성과 다양성을 토대로 공동의 가치와 목적을 추구하는 것이다.

5.2. 학습의 문제

학습이란 무엇인가 그 의미에 대해 그리고 우리가 지향하는 학습의 모습은 구체적으로 어떤 것인지 그 지향점에 대해 교사들 간의 공유는 물론이고 학생들, 학부모들과도 반드시 공유해야 한다.

5.3. 전문성의 문제

교사학습공동체는 전통적인 교사 학습에 대한 혁신이다. 교사 혼자 고군분투하며 시행착오를 통해 배우는 고립적 학습에 대한 혁신이다. 교사학습공동체의 집단전문성은 자율적 성격의 전문성이자 협력적 성격의 전문성이다. 교사 개인 차원에서 이루어지는 혁신의 한계를 넘어 교사집단차원에서 학교 전체에 걸친 혁신이 이루어진다. ‘할 수 있는 자는 하고 할 수 없는 자는 가르친다.’ 교사가 하는 일의 가치를 온전히 담아내는 전문성. 교사학습공동체는 교사 학습에 대한 혁신을 넘어서서 교사 전문성에 대한 혁신으로 나아가야 한다.